L’intelligenza non è una facoltà che agisce indipendentemente dagli altri elementi vitali dell’individuo: la scuola coltiva unicamente una forma astratta di intelligenza che agisce fuori dalla realtà vivente, attraverso la ripetizione di parole e idee impresse nella memoria.
Celestin Freinet
Non è invocando maggior rigore, come spesso accade, che si può sperare di risolvere i problemi della scuola (e soprattutto di chi la frequenta); tanto più che il rigore da molte parti reclamato non interessa l'impianto epistemologico dei curricoli, la qualità dell'impostazione pedagogica o la rispondenza della struttura organizzativa ai bisogni formativi degli "utenti". No, il riferimento è a una scuola formalmente meritocratica, dove il merito quasi sempre consiste nell’estrazione socio-culturale, che premia i “migliori”, quelli che partono in condizioni di vantaggio, e allontana i “peggiori”, gli inadatti, che seleziona, il più precocemente possibile i deboli, gli abbandonati.
Per altro la scuola non “promuove” l’esercizio e lo sviluppo delle diverse abilità, delle diverse intelligenze di cui ciascuno è variamente provvisto: la scuola premia alcune abilità, alcune modalità d’uso dell’intelletto e soltanto quelle (per giunta le meno elevate, quelle legate alla ripetizione, alla memorizzazione), “bocciando” le altre, che in taluni, fortunati casi la vita si riserva di riscattare - vi sono imprenditori, giornalisti, persino scrittori, filosofi e scienziati che hanno trascorsi scolastici non propriamente brillanti.
Soffriamo ancora oggi l’incapacità storica della scuola di porsi come variabile indipendente nel processo di crescita culturale della persona, che in tal modo risulta prefigurato (determinato) dalla situazione di partenza, accertata “in ingresso”, magari con l’ausilio di prove oggettive (preformate e uniformi) che hanno l’effetto parossistico di legittimare “scientificamente” gli esiti, fallimenti compresi.
Così la scuola continua, nonostante il fervido impegno degli insegnanti migliori (uomini e, soprattutto, donne di forte volontà, profonda sensibilità e alto ingegno) a promuovere chi è già avvantaggiato per reddito, cultura, latitudine, cure parentali, e respingere chi è già vittima della povertà, dell’ignoranza, del degrado affettivo e sociale: non è capace di attuare interventi compensativi (dare di più a chi ha di meno), ma neppure di garantire pari trattamento (dare a tutti in parti uguali); si realizza, piuttosto, il paradosso di un servizio rivolto soprattutto a chi non ne ha particolare necessità (e più ne profitta).
Ma neppure ci si limita a dare di meno a chi è più bisognoso, giacché si aggrava la condizione (aggiungendo sofferenza a sofferenza) del disadattato, del caratteriale, del diverso, procurando ulteriori, peculiari frustrazioni e “iniziando” a una nuova forma di emarginazione, quella scolastica, appunto.
Il rapporto tutt’oggi esistente tra rendimento scolastico e ambiente d’origine, il fatto cioè che i “capaci e meritevoli” prosperino soprattutto nelle famiglie “attrezzate” culturalmente e affettivamente, dovrebbe preoccupare, far riflettere, mobilitare la ricerca, sollecitare l’iniziativa: la scuola non funziona più nemmeno come ascensore sociale.
Di fronte al dramma, sempre attuale, della dispersione scolastica (mortalità, ripetenza), non si può ulteriormente indulgere a atteggiamenti di fatalistica rassegnazione, quasi si trattasse di un fenomeno “naturale”, di un processo “fisiologico” (e non patologico), connaturato al sistema comunque sano. Non è decente pensare che bambini e ragazzi lascino spontaneamente la scuola, e non ne siano piuttosto allontanati, che la rifiutino deliberatamente, e non ne siano invece respinti; sarebbe come dire che la scuola è giusta e i ragazzi sono sbagliati.
Per altro la convinzione che insuccessi e abbandoni (fenomeni che spesso prefigurano esisti di marginalità sociale) siano problemi personali e, in ogni caso, privati degli studenti e delle loro famiglie (che non sempre possono provvedere con il ricorso a “private” integrazioni), e non anche problemi sociali che investono la scuola, è ancora diffusa, nonostante appaia oggi altrettanto aberrante di quella del sarto, menzionato da Neil Postman, il quale, limitandosi a fare un solo tipo di pantalone, sosteneva fossero sbagliate le natiche del cliente, quando il suo modello non calzava a dovere.
Ma il fatto, già richiamato, che i destini dei figli ricalchino quelli delle famiglie d’origine, invalida qualsiasi mistificazione di comodo: una scuola per tutti obbligatoria realizza un tragico paradosso istituzionale se diviene strumento di precoce emarginazione, se non promuove lo sviluppo personale e sociale, se si limita a sanzionare le discriminazioni vissute ancor prima di intraprendere il percorso scolastico, o addirittura ne costituisce una ulteriore specificazione, declinando in nuova forma l’ingiustizia già sofferta.
Fonte: Maurizio Parodi